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| 语文教学：在新课程实施中一路前行 |
| 作者：张菊荣 整理 发表日期：2005/04/22 21:00:01 浏览：863 |
——关于语文教学“八大关系”的讨论
【主要内容】随着新课程改革的深入，一系列新课程理念接受着广大一线教师的验证和剖析，江苏省特级教师、吴江市盛泽实验小学校长薛法根提出，在新课改背景下，要对语文教学中出现的“八大关系”进行深入思考。在吴江市“行知论坛”，老师们针对语言与精神、训练与感悟、文本与课外语文资源、对话与引领、质疑与接受性学习、对话与倾听、小组学习与独立学习、预设与生成这八组关系进行理论上的定位和实践上的论证，相信会对于我们进行语文教学改革具有一定的启迪。
【关键词】新课程 语言与精神 训练与感悟 文本与语文课外资源 对话与倾听 质疑与接受性学习 小组学习与独立学习 预设与生成 对话与引领
关系之一：
语言与精神
语言与精神是一个永恒的话题，如何同构共生是问题的一个方面，另一个方面引申出来的是“情感派”和“训练派”的融合。
锤炼语言就是锤炼思想
王晓奕（盛泽实验小学）：“锤炼语言，也就是锤炼思想；追求表达的独特与精致，也就是追求思想的独特与精致。”每天我都在学生面前表达着、表述着，每天学生也都在我面前表达着、表述着。很多时候学生们机械地吸收着我的语言，而我则机械地辨别着学生们表达的对与错。我也好、学生也好很多时候似乎都没有思考过在语言背后的东西——思想，精神。
“语言的舒展即是思想的流畅，语言的优美源于思想的精致，语言的苍白即是思想的苍白。表达的词不达意、语无伦次，只因为思想的贫乏和浮浅，只因为缺乏精深之思。”而在我们的课堂上，学生个性化的表达，不恰恰能反映他们对文本信息的理解和掌握程度吗？无论是学生的口头“语言”，还是学生的书面“语言”，作为老师的我们首先应该关注的是这“语言”所含有的原创性和独立性。当学生学会分辨语意的细微差别，也就意味着他们对人与人之间的情感交流更加敏感，为此他们对社会情境的知觉能力才能得到发展，他们个性化的表达能力才能得到增强，他们的思想才能得到锤炼。
邱海燕（庙港中心小学）：语言与精神同构共生！在发展学生语言的同时，学生的精神也在成长！这是我所追求的语文课。
语言和精神的同构共生是一个动态的发展过程
沈育新（八都中学）：20世纪之初，法国曾经出现这样一种倾向：只重视文法、逻辑等语言方面的训练，忽视了思想情感及其他语文因素，其结果仅仅是发展了学生的一些极其肤浅的语文能力，而学生却不会反映多彩的现实生活，说和写缺乏鲜明的个性，最终被称为“法语教学的危机”。在我国文革时期，一味强调语文教育的思想性，结果学生只会喊几句空洞的政治口号，语文素养几乎没有得到什么发展。中外语文教育的历史教训都充分说明，分离了语言和精神的语文教学，效益低下，不可能真正提高学生的语文素养。
语言和精神的同构共生是一个动态的发展过程，语文教学必须树立动态生成的观点！著名语言学家洪堡特说得好：我们不能把语言看作是一种僵死的生产品，而应视之为一种生产过程，不能只注意语言作为对象之描述和理解之中介的语言的作用，而更应当谨慎地回到语言与内在精神活动紧密交织的本源和语言与这一本源的相互影响上去。
培养学生听说读写的能力是语文教学的主要目标。听读教学的本质任务是提高学生准确领悟和理解说写者的思想情感的能力，与此同时还要学习说写者表达情思的言语方式，使他们在听读学习中，精神和语言同构共生的心理存在和语感结构日益丰富和完善。说写教学的本质任务是提高学生表达思想情感的能力，这一能力的实质显然是精神和语言同构共生的能力。因为精神的东西在未用语言确定的时候，是混沌的，只有用语言确定了它，它才是可听可视可以交流的客观存在。而语言在未表述精神内容之前是无“生命意义”的符号，只有在表述了主体情思时，它才是活的生命体。所以说写者的言语，是说写主体精神和语言同构共生物的外在表征。概而言之，听说读写能力的本质均是精神和语言同构共生的能力。因此，语文教学的根本宗旨是促进学生语言和精神同构共生能力的发展。
精神并不直接等于语言
离子(南麻中学)：我以为，目前新课程语文课堂教学中过分强调人文性，贴人文的标签，把语文教育等同于人文教育，这是一种“泛”语文和非语文的倾向。
卡西尔认为，语言处于人类精神活动的焦点地位，甚至可以说语言本身就是一种精神实体，通过语言可以走向人类心灵的所有领域，即文就是道。但这个命题的反命题并不成立——文就是道，并不意味着“道”就是文。语言承载思想，语言是思想的直接现实，但反过来讲，思想、精神不可能直接表现或仅仅只表现为语言，精神不直接等于语言，在这个过程中还必须要有思维的加入。学生在学习中获得了精神的教育，但并不意味着发展了语言。
精神教育固然比获得语言发展重要，但精神教育不只是语文一门学科的任务，它应该是教育的总目标，语文学科的任务是通过语言教育来实现精神教育，离开语言因素的精神教育不是语文教育，它可以是哲学、美学、历史等人文学科和自然学科。
在我看来，很多过分强调语文学科的人文属性的教师，通过一些非语言的、假语言的手段达到精神说教的目的，学生虽然“明道”了，但掌握使用语言文字的本领并没有实质的提高。
段天洪(盛泽三中)：文以载道，语文作为表情达意的工具，思想性强。语文教师利用语文课培养学生正确的观点、健康的思想 感情和高尚品德，责无旁贷。但是，漠视语文学科的特点，架空语文知识去灌输“政治”，生硬地联系实际进 行思想教育，往往事与愿违，遭到学生逆反心理的抵触。那么，应该怎样熔思想教育、知识教学于一炉呢？ 语文教学中的思想教育适宜诉诸感受（直感）和熏陶。入选中学教材的文章里，文学作品占了很大比重， 而阅读文学作品，只有通过对鲜明生动的艺术形象的欣赏，引起情感的愉悦，获得精神上的满足，才能谈得上领会作品中所显示的真理和作者所寄寓的思想，从而得到深刻的教育。
从语言与精神的关系看“情感派”和“技术派”
管建刚（同里第二中心小学）：语言表达思想，思想依托语言来表达，正是这种互为依存的关系，使语文的性质处于两可之中。事实上语文也确实如此。语文课怎么处理语言与精神，说个白话就是怎么看“工具与人文”。先避开这不谈，谈作文。贾志敏老师的作文教学我以为是走“技术”派的，但是，“技术”之中带有“情感”，故而学生学到不少写作技术，但又能乐此不疲。新课标下，作文教学的展示课往往是“情感”派的，但是，“情感”调动之中又不忘“技术”的渗透。分析之，我觉得“技术”的极致是“情感”，“情感”的极致是“技术”，一个好的老师，一堂真正好的课，最后还是万法归宗。不同的是，你研究的途径，你切入的点，是技术，还是情感。回过来再说语言和精神，主张“工具”为先的课，到最后必定是给予精神的；主张“人文”为先的课，到最后也必定是富裕语言的。找到适合自己的切入的研究点，脚踏实地做上三年，然后再来说话，这是我现在最强烈的想法。
关系之二：训练和感悟
这里有许多的争鸣，也许唯有争论才能让我们认识更为深刻，训练抑或感悟，也许最后仍然是“你中有我，我中有你”？
感悟是否是训练的结果？
段天洪：当前语文教学中有“训练派”与“感悟派”之说，其实，训练是手段，感悟是结果。训练讲方法，感悟重积累。方法花样多，积累岁月皱。
邱海燕：“感悟是结果“？我不以为然。感悟是主体与文本作者间心灵的对话，精神的交流。不同的个体，感悟也是有所不同。我认为感悟是个体对文本发散性的解读，是一种多元化的领悟和体验，但它需要教师的引领，因为个体感悟的差异会导致主体间对文本体悟的偏差。于我的语文课堂而言，感悟是一个开放的过程，是主体与文本交流对话，从而使主体在心灵体验上得到共鸣与升华的过程。
段天洪：其实，感悟是一种能力，而这种能力是可以借助学习和训练来提高的。我们常说某人有悟性，某人悟性差，我认为除了天分外，后天的非智力训练是关键。从这个意义上说，悟性是受训练方式、方法制约的，说它是一种结果并不为过。
另外，我强调语言的工具性和人文性并重，其实，语言的工具性特性就是在帮助我们传达、领会彼此抽象的思想，没有语言，我们相互的交流和理解情形是难以想象的。而我们对语言的驾驭工夫是需要训练的，只有我们对语言的领悟能力提高，我们才可能借助语言去感悟更抽象的“理”（当然，我不排除那些因为生活阅历丰富而颇富感悟力的人存在）；同时，语文的人文性特性更是感悟能力的催化剂，一个人得到的人文关怀越丰厚，他的个性就更趋于健康、完善，自然有助于他的悟性的提高
从某个角度上讲，邱老师的论述不无道理。
感悟的生成确实是一个动态的过程，而且这一过程又是一个颇具创新性的再生过程。不过，在再生过程中，主体的感悟水平和高度是受个体的基本能力决定的，比如，不同的感受主体会对同一感受对象作出不同的反应，也就是说，他们感悟的层次是完全不同的。造成个体感悟层次不同的原因是什么，从根本上说，就是感悟主体的感悟能力的不同。
如何才能让不同的感悟主体达到“心有戚戚焉”的境界呢？我们常常听到这样交谈：我和某某很谈得来，我说上句，他就知道下句。我想，他们是在长期的交流中达到了默契，这种默契是在磨合中自然生成的。
这种磨合实际上就是一种变式训练。训练得法，感悟的过程就更富有创造性。
训练是否为语文教学之魂？
涟漪(震泽实验小学)：语文教学的魂到底是什么?我觉得这是必须弄清楚的，语言文字是表情达意的，干瘪的语言训练只能使我们训练出一个个机器人，我并不否认语言训练的重要性，但我觉得更重要的是让学生通过对语言文字的涵咏、品味来逐步培养学生并使之成为思想高尚的人，钱梦龙先生写了《为语文教学招魂》一文，我认为语言文字训练是躯，更是魂；语言文字的训练与育人功能缺一不可。
异议：钱老师的文章呼吁语文教学从“五花百门”中走出来，返朴归真，所以说是“招魂”。但“语言文字训练是魂”的说法，我不赞同，在我看来，训练是过程，实现自我感悟才是高境界，但感悟的境界不是从天下掉下来的，“训练”也是一种方法。要说语文教学的“魂”，我以为还是要回到我们讨论的另一重关系中去看，那就是要从“语言与精神”的角度来看，“训练”与“感悟”都不是魂。
段天洪：语言在“悟性”面前显得十分苍白。语言训练只是有可能更加接近感悟，而不可能复制感悟!
感悟是阅读的一个阶段，但不是包活百病的灵丹妙药
离子：感悟是结果？很显然，这样的说法不能得到大家的认同。以阅读教学为例，感悟只是阅读的一个阶段，只是阅读任务的一个部分。甚至从某种意义上说，感悟是阅读的开始。
——真正的阅读应该是始于感性认识（如对文本文字的直觉感知）的，但如果不能在感性认识的基础上升华，不能融入理性的思考，阅读教学无疑是不完整的。
突出感悟在语文教学中的重要作用，无疑是符合语文学习的规律的，但现在的情形是，谈阅读必言“感悟”，如果有人说“训练”就显得很不“新课程”了。一时间，“感悟”仿佛成了能包治百病的灵丹妙药。我们固然不赞成那种把语言的学习变成死板的语言知识训练的教学，但科学的、符合语文学习规律的训练确实少不得的。
感悟并不排斥训练。前面的段老师阐述得很有道理：“悟性受训练方式、方法制约”。也就是说：作为语文能力的感悟是可以通过训练达到的，有效的感悟离不开科学的训练，同时训练有助于感悟的提升。学习语文的方式是很多的，“感悟”、“训练”（包括其它的一些语文实践活动）应该相互依存，互相促进，互为表里，和谐结合。
感悟并不完全排斥理性。它与学生的生活经验、感知能力、情绪态度、环境及感受方式等因素密切相关。其中感知能力和感受方法等本身是可以通过训练来提高的。
科学的训练本身就是感悟的方式之一。感悟有很多的形式，诵读、听说、体验、语言训练和分析等等（通过语言训练，来感悟……）。我们平时说到感悟，好像只指学生自己去读，实际上，这是一个误区。
感悟是有层次的。科学有效的训练有助于感悟的纵深和阅读的创新。
感悟不是语文学习的目的，而是语文学习的一种方法。除了感悟，我们还要会表达，还要形成自己的观点和认识，还要善于评价等等。
训练与感悟不可分割
段天洪：感悟和训练应该是并存的或是互为因果的，感悟是一种长期积累，思索的过程，总觉得感悟才是语文的最终目的，而训练的目的也是为了能感悟到一些东西，训练更多是带有技术性的，而感悟是更需要灵性的!
石菊娥(松陵镇中心)：我想训练可以分为很多种，有读的训练，习题的训练等等。那么在阅读教学中，读这种训练就成了感悟的基础与前提，感悟成了阅读教学的有效方法。因此，我想训练和感悟是联系在一起的，不可分割的。新课程标准提倡学生对语言材料的感悟，其目的是最终形成学生良好的语感，而语感形成的最重要的途径便是学生的语言实践，因而语言训练是必要的。
关系之三：文本与课外语文资源
显而易见，这里的文本指“课文”。囿于“文本”还是引入广阔的课外语文资源？走进课外语文的谷堆里还是首先尊重文本的语文教学价值？这里自有一番争说。
首先是文本
邱海燕：作为一个语文教师，要上好一堂语文课，我觉得首先得用好我们的课本，充分挖掘文本语言中的训练点，扎实地对学生进行语言文字的训练，这是我一直以为是的观点。但课改的风东一阵西一阵，吹得我有些茫然。前一阵，好多老师的语文课都朝着课内向课外延伸的方向变革，引进了许多语文课外资源，语文课成了大杂烩，但令人不解的是，居然也得到了高度评价。但这阵，再上这样的语文课又遭到也太多的谴责，因为最近又都在宣扬文本的价值，总之感觉很迷茫，两者怎样才是互相促进？
沈玉芬：确实，自己总觉得对于现实的教育改革感到头昏眼花。但我觉得不管怎样，我们应先站稳自己的脚跟，那就是课外资源的开发利用的目的最主要是为着文本更好地发挥作用，它只能是一种补充，一种文本研究的手段之一，绝不能喧宾夺主。而且，这种手段在使用之后是利大于弊的。
光靠课本和参考书远远不够
段天洪：语文的领域是相当广阔的，这就需要一个更大的学习空间与之相匹配。所以，语文学习光靠书本和参考书是远远不够的，我们应该从网络中挖掘出更多能为我们学习所用的资料。比如我们在学习《林黛玉进贾府》一文时，因为它仅仅是整部《红楼梦》中的一回，书中并没有前景介绍，参考书上的介绍也不够详细，这就让没读过《红楼梦》的同学产生一种没头没脑的感觉。如果我们打开中国基础教育网，就好像阿里巴巴打开芝麻门发现了宝藏一样，有关《红楼梦》和其他相关的知识要点的介绍要比参考书上详细得多。
相比较而言，课本的局限性是显而易见的。比如“失街亭”到底是谁之过？读过一遍课文肯定会像被罗贯中“游说”过一样，认为马谡狂妄轻敌、纸上谈兵、刚愎自用，枉费诸葛亮一番苦心。但当我们利用网络资源搜索有关《失街亭》的资料后，却发现答案是丰富多采的。原来诸葛亮过于谨慎的性格使他犯了战略战术上的错误，用人不当；而在蜀国人才极少的情况下，又一错再错斩了马谡。这种思辨性的学习，使我们的思维不断碰撞，击起智慧的火花。
“课外语文资源”是文本的源头
王晓奕：在这些文章没有选入教科书之前，它是什么？它不就是作者对生活的感悟，对生活的反映吗？它也仅仅是课外的语文资源。所以我觉得，对于本就是社会化的、生活化的“语文”而言，文本的本源就是来自课外的一切可能的语文资源，也就是说文本是从课外语文资源发展而来，通过课堂的研习发挥其资源的价值，而最终它还是应该融入课外丰厚的语文资源。
所以我们语文老师应该苦恼的，不是该在教学过程的哪个阶段运用，应该苦恼的是当它从课外语文资源成为文本时，它的课堂价值，教学意义的定位，应该苦恼的是文本与相关的课外语文资源的内在的联系，或是平行的延伸，或是交叉的融合等等。
总之，在课堂上，当课外语文资源与文本相关联时，它绝对不是简单地让学生收集、交流信息，而是促进学生言语能力的发展。
顾建荣(横扇中心小学)：生活处处皆语文！单靠一本语文书，肯定是学不好语文的。我理解的课外语文资源，首先是除课本以外的丰富的文本资源。学习语文没有什么奥妙，无非就是广泛地读书。我们的语文教学，应该在激发、培养学生读书的兴趣上多花点功夫。厚积才能薄发，大量的阅读，是提高语文素养的基础。况且，语文教学的目标，不仅仅是提高学生听说读写的能力，更兼有通过阅读，提高修养、熏陶情操的作用。
其次，我们不能否认语文的工具性。语文作为一门工具性很强的学科，必须在丰富的语文实践活动中，才能很好地掌握这门工具。所以，我理解的课外语文资源，是和听、说、读、写有关的学生感兴趣的丰富的语文实践活动。
语文教学不能局限于文本，课外资源引入在于“恰当”
离子：课文（这里说的文本）无非是个“例子”，我们是用教材教，而不是教教材。“例子”当然是重要的，它可以使我们掌握方法、学会学习。但仅仅局限于这些“例子”毕竟是不够的，我们的视野还要伸向广阔的课外语文资源的天空。既然是“例子”，当然必须具有典型性和导向性，要具有“举一反三”的效果，所以它承载着太多的教学任务（分析讲解练习等等），但引导不当也会导致语文教学的异化。
而语文学习应该有自身的规律，提倡多读和语文实践。有人主张按照“举三反一”的理念编写教材，我觉得很不错。让教材（文本）类似于优秀的课外读物，打破课内和课外的界限，让学生进行大量的“类生活化”的阅读，使阅读成为学生生活的一部分，这样不仅符合新课程的理念，更重要的是能够促成学生自主建构语文素养。
周芳：课外资源引进的唯一目的应该是为文本服务，要选择好内容和把握好时机，要思考引进哪些内容？在哪个环节引进？在恰当的时机引进适合的内容，能使学生更为深刻地感悟了文本内容，受到强烈的情感震撼，也使课堂高潮迭起。
关系之四：对话与倾听
没有没有倾听的对话，真正的对话建立在倾听之上，对话与倾听相辅相成，在这里，人们探索着“对话”与“倾听”的辩证意义。
真正的对话建立在倾听的基础上，让我们的孩子拥有一对“慧耳”
沈玉芬：在热闹的对话背后却有着让人不能忽视的倾听，其实实践对话教学本身就暗含着倾听的必然要求，学会倾听是当代教师的素质要求。教学有方，首先是了解学生。没有全面深刻地了解学生，很难在学生身上获得期望的结果。而要了解学生，需要教师全身心地去听学生说话，成为学生的忠实听众，并在倾听过程中发现他们的困惑和观点。不仅如此，教师对所有学生都有责任倾听和应答，有责任用全部的感官去倾听、理解和呼应所有学生发出的一切声音。倾听是一种民主的氛围；倾听是一种真诚的谦虚；倾听是一种相互的尊重；倾听是一种积极的赏识；倾听是一种热情的期待；倾听是一种无言的要求。对话教学必不可少的一点就是参与者要有多纬度、多方式倾听的技巧。
倾听是教师与学生沟通的基本技巧，也是在沟通中认识与了解学生的第一步，倾听学生等于尊重他、欣赏他，给他信心和勇气，同时也让学生尊重与欣赏他人，此外，学会了倾听还能获得很多的好处，可以增加对学生的了解；可以减少你与学生的误会和冲突；可以增加实现你及你的学生各自学习愿望的机会；可以及时获得学生的反馈；可以加深与学生的关系。
邱海燕：我很困惑！因为我班的学生不会倾听！我曾在迷茫中写过一则随笔《警惕：现在的孩子不会听》，痛定思痛后，我通过调查研究得找出的原因是：家庭溺爱是造成孩子不会倾听的关键原因。我的对策与实践是：双管齐下，通过家庭与学校两方面的合力来培养学生“学会倾听”，终于有所收获。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，真希望孩子不仅都拥有着一双慧眼，更是都能拥有一对慧耳
段天洪：善于倾听的人才是真正的智者！在对话中我们常常会发现一些只管自己诉说的人，这种人一般都会失去与人交谈的机会，因为他不给别人以机会。
“倾听”需要“学会”
石菊娥：“学会倾听”有两层意思，一是要求听别人讲话要用心，要细心。“倾听”，即是细心听、用心听的意思，这也是一种礼貌，表示对说话者的尊重。第二层意思是要“会听”，要边听边想，思考别人说话的意思，能记住别人说话的要点。听是一种本领，只有学会了专心听讲，学习成绩才有突飞猛进地提高；也只有学会了倾听，才能从别人的语言中摄取有用的信息，加以利用。
那么，如何让学生尤其是低年级学生的学会倾听呢？听了特级教师刘军老师的课，我受到了很大的启发。她让孩子们进行朗读，不是你读一小节，他读一小节，而是随便读到一处，老师喊停，下一位学生就接着读，这样一来，学生就必须要认真倾听，否则，喊到自己的时候，就接不上来。
倾听是教育的手段
沈红：心理学家认为，倾听是一种对他人的情感、语言表达的反应方式和增强对他人的情感、心理体验的理解的手段，可以帮助了解他人的内心世界，使人与人之间形成良好的互动关系。《吕氏春秋·任数》中有这样一个故事事：孔子当年周游列国时，一次断了粮，饿了七天七夜。幸亏弟子颜回找到一点儿米，煮起稀饭来。饭快熟时，孔子望见颜回舀了一勺吃了，孔子假装什么也没看见，起身说：“今儿个梦见了老祖宗，要我给他点儿干净饭吃。”颜回赶忙说：“这饭不行，方才掉进了煤灰，我怕浪费粮食遭罪，就把沾煤灰的稀饭舀出来喝了。”孔子感叹道：“人都相信自己的眼睛，然而自己亲眼所见有时也不见得就那么可信；人都觉得自己的心思可靠，然而自己内心所思所想有时也难免靠不住，弟子谨记，知人不易啊！”
我为孔子不轻下断言，倾听了颜回的诉说，了解事情真相的气度而折服，他真不愧是一位影响深远的教育家。
对话和倾听是双向互动的
素笺(横扇中心小学)：对话和倾听都是双向互动的，也是相辅相成的。对话，有师生之间的对话，有生生间的对话也有师生和文本的对话，只有实现这样几个立体层面的对话，才能使阅读建于平等交流的平台上。但是对话也建立在倾听的基础上，教师要善于倾听，走进学生的思想，走进学生的情感世界，善于倾听不同的声音；也要教孩子学会倾听，学会从别人的语言中汲取学习要素，才能真正进行平等的对话。
段天洪：从教师和学生信息交流的方式来看，师生互动主要是对话，所谓对话，是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通方式。由此可见，对话不仅仅是对话者双方的言谈，而是指双方内心世界的敞开，是对对方思想的真诚倾听和接纳，在相互接受和倾听过程中实现智慧的共享和情感的交融。而要达到对话的目的，就必须学会倾听。因为只有善于倾听的老师，才能更了解他的学生，也才能更好地与学生对话。倾听是对话的一个重要环节。
关系之五：质疑与接受性学习
正如以下倪莲芬老师所表述的，这重关系可以理解为“探究性学习”与“接受性学习”的关系。当“探究”、“质疑”随着新课改而“走红”的时候，我们的老师可否能冷静地对待。
警惕：热闹而无效的“探究”
倪莲芬(吴江市教育局教研室)：对教学内容的质疑是否可以上升为探究性学习？其实这个话题探讨的是探究性学习与接受性学习的问题。新课标一出台，语文课堂探究性学习随处可见，可是也出现了课堂看上去很热闹，但是实效性不强的现象。有些上课教师课堂调控能力差，对探究目标认识不清，探究什么？怎样探究？无法正确合理的把握。当探究过程中学生出现偏差和困难，教师没有办法将探究活动引向深入、引近目标。
接受性学习往往有填鸭式、赶羊式的嫌疑，但是在教学实践中还是很重要的，有些内容的接受性学习特别简洁省时，自己探究是完全不必要的。比如，我们学习计算机接收邮件操作，接受性学习，2分钟就学会了，自己探究说不定2天都学不会。因此，任何理念的提出我们都要冷静、批判地接受，不要见风就是雨。
沈玉芬：学起源于思，思起源于疑。小疑则小进，大疑则大进。于是乎，我们的语文课堂教学到处散发着质疑的空气。从课题的质疑，到词到句到段的质疑，成为老师无法合理设计问题时的最好办法，成为现代化教育思潮——探究性学习的一个显性的评价标志 。不管学生会不会问，不管是否有实效，不管是否有必要。总之，我们的老师在某一种教学思潮的带领中，会迷失自己前进的方向。不过，对于我自己来说，当任何一种新的教育理念扑向我时，也许我还是会选择去尝试，但尝试中会多一份冷静，多一份成熟，多一些思考，从而使自己在教育改革的浪潮中把准方向，而不至于被淹没。
质疑是重要的，质疑是有目的的，质疑能力需要培养
徐国荣(盛泽实验小学)：质疑是重要的！但是，我想其中有一个重要的问题被许多热衷于课堂质疑的老师所忽视了：让学生明白有了问题首先要问谁？学生只是浅层次地接触了文本就开始连珠炮式的提问，于是课堂出现了“质疑繁荣”的虚假场景。我认为我们要培养学生质疑的习惯，更要培养学生质疑释疑的品质、行为！课堂上有了问题，首先要问谁？问自己，问课文。
邱海燕：特级教师刘军说过：教师在课堂上让学生质疑，自己心里首先要有个目标，我在这个环节安排学生质疑的目的是什么，我想达成怎样的效果？教师心里的谱得很明晰，否则会变成学生盲目地质疑，盲目地解疑。比如刘军老师执教《咏华山》时，初读课文后安排学生读后质疑，意图是了解学生读文后的学习状态及存在的主要问题，以便及时调控自己的课堂。在学生的有疑之处，教师精讲，学生精练，如此“接受性学习”我想学生还是乐于接受的 。
周芳：学生要有自我质疑的能力，这种能力需要培养。对于真正有价值有深度的问题，学生往往像捡了只刺猬一样，想碰却无从着手。通过教师的合理引导，学生能进行有方向有目的的思考，从而进行对话交流。
质疑的前提是教学民主
许卓蔚(鲈乡实验小学)：在课堂上，只有教师真正地给学生创设平等、宽松、和谐的氛围，在对话中启发学生的智慧，才能使学生敢于质疑，乐于质疑，质疑才能爆发出思维创新的火花，成为课堂教学的一大亮点。而反思我们平时的课堂教学，往往一揭题就进行质疑，没有给予学生充分的时间和空间，从而产生表面上的学生主动学习，而实质上是学生在被动的学习，质疑变成了一种形式，对学生学习到底有多大帮助，思考得真是很少。
质疑与接受性学习是有一定联系的，探究性学习与接受性学习相辅相成
石菊娥：我认为接受性学习和质疑是有一定的联系的，只有把该“接受”的接受好了，才能很好的进行质疑，当然质疑应该有一定的方向，教师应该顺着这个方向进行引导，不能让学生胡问海问。同时教会学生解疑和质疑是同样重要的。因为那是一把启发学生自主学习，杜绝教师越俎代庖的钥匙。
沈红(盛泽镇中心小学)：会质疑的人，接受性肯定会很强，往往有的学生他会明知故疑，教师一定要加以引导！而不会疑的同学怎么办？是否可以这样做——
在语文课堂上，学生对课文中不懂的地方或者是对学习中的某个环节遇到的问题，可以写在统一的卡片上，然后将卡片混合后重新分发，让持有卡片的学生读出卡片上的问题，每个学生都有机会回答。这种方式，一方面可以帮助那些害羞的学生大胆地提出自己的疑问，另一方面又可以引导那些口语较差和不愿说话的学生大胆地说。
段天洪：从教育心理学角度来讲，学生的学习方式有接受式学习和发现式学习两种。其中，发现性学习往往就是在质疑中完成的。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生进行学习的心理机制或途径是相同或者相似的。在发现学习中，学习内容往往是以问题形式呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。但是接受性学习过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究的价值，从而导致了学生对认识过程的简单处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识(死记硬背书本知识即为典型)，学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。
关系之六：小组学习和独立学习
作为一种学习方式，很难说小组学习与独立学习哪一种更好。因为学习方式的选择要因学生、因教学内容而定，而个体的独立学习是小组小学的基础，在小组合作学习中，教师的作用十分重要，学生的参与则是关键要素。
学习方式的选择决定于学生，决定于教学内容
离子：学习方式的选择应该依据学生自身的需要而定，有的学生喜欢合作，有的学生则习惯独立思考，对于完成某一项学习任务而言，也是如此。因此在组织教学时，认清和把握小组合作与独立学习之间的关系很重要。我觉得要处理好以下几个问题：1、教师应该发挥怎样的作用？2、如何解决那些不喜欢小组学习的同学的学习需要？3、小组学习如何适应学生的个性差异？4、怎样的小组合作形式才是有效的？
周芳：事实上也不是所有内容都适合小组合作解决的。我认为小组合作学习的运用要有节制。合作学习要在真正需要的时候用，过于频繁就会适得其反。
选择活动的内容和确定讨论的题目至关重要，合作讨论内容要有探究价值。我们应该选择有思考价值的命题，而且不宜过多。这就要求教师认真钻研教材，正确把握本节课的重点和难点，并深入了解学生的生活实际。
米我：《语文课程标准》提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。我们的许多老师都在课堂中尝试，小组合作学习每课必有。我们经常在课上听到“下面请同学们互相讨论”、“接下来请前后四个同学合作”等等，似乎出现了没有合作就不是一节好课的“定论”。其实，小组合作应该是在学生个体无法完成或个体不能有效完成任务时，或者是学生自己的想法有待于与他人讨论，自己的感受收获有待于与他人分享时才应出现。总之，合作学习的内容应该是有一定难度，答案多样，学生感兴趣、爱参与的内容。
形式是为内容服务的，分组合作这种形式便是为更好地完成新课程内容服务的。如果我们只注重形式而不顾课程内容的需要，不顾学生在分小组后是否真正在探究、体验，而一味地模仿小组探究的形式，那只是穿新鞋走老路，有什么意义呢？
教师怎能袖手旁观？
沈玉芬：经常看到某些课堂，只要教师一声令下：小组合作学习。孩子们就开始小组讨论，而教师或作秀般来回走动或是索性无所事事。似乎让人造成一种错觉：实施小组合作教学，教师轻松了。
其实不然，小组合作教学并不能让教师轻松或无事可做。相对传统教学而言，教师只是角色转变了。在小组合作教学中，教师不仅是课堂的控制者，知识的讲解者，更是课堂的组织者，合作的参与者，学生学习的帮助者。这样一来，教师的上课不是简单化，而是更复杂化。在传统教学中，教师只需在课堂上照既定教案按部就班上课，课堂的预见性强，可控性强，在一讲一听的固定角色中，一般情况下，教师不用担心出现一些意料之外的问题。但在小组合作教学中则不然。除了吃透教材外，教师在备课中要有前瞻性，要预见在上课时可能出现的种种状况，上课时，学生在思辨、讨论中出现了新的问题，教师还要能灵活机动的处理，这样，课堂的可控性也减弱了。实施小组合作教学是对教师素质的又一挑战。
且教师在小组合作教学中应更注重使用多样化的评价方式。与传统教学相比，小组合作教学不仅要评价教学效果，更注重对小组的合作、学习过程的评价；不仅要评价学生对知识的掌握，更注重对合作学习过程中表现出的人文精神进行评价；不仅要评价小组行为，更注重对学生个体行为进行评价。使用多样化的评价方式，才能让小组合作教学走向成功。
周芳：我觉得大部分学生愿意接受合作学习，参与的积极性也很高。但是，小学生年龄小、好动、自制力差，所以组织不好，或者课堂会出现混乱，或者学生会滥竽充数,当然也不会有好的效果。因此，做好“组织”工作是有效开展小组合作学习的重要前提。教师必须要有序组织，明确分工。另外，在小组学习时，教师要适当介入，及时指导。尤其要特别关注学困生，也可以让组员对组内的发言者给予情感上的支持，对那些极少发言的学生，感情上要给予更多的关爱和鼓励，方法上给予更多的点拨和引导。
邱海燕：教师在学生的合作学习中的引导作用非常关键，任由学生合作探究，最后只能是一盘散沙，学生在合作中受不到一点益处，相反还会形成许多不良的学习习惯，诸如浮躁，不会独立思考，思维散漫等。所以教师的导向意识不能忽视。
石菊娥：教师的作用在小组合作学习中十分重要。教师应该提供有效的帮助。教师在教学过程中起着主导作用，是“平等中的首席”。如果只强调学生的主体，忽视自身在合作中的角色定位，与学生沟通交流时间少，师生间在知识情感层面就不能产生碰撞与共鸣。在学生讨论过程中，教师应深入到学生中去，观察各个小组的行为，洞悉学生对问题的理解程度，注意合作学习中出现的问题。如果小组活动进行的非常顺利，教师要给予表扬；小组活动提前完成任务时，教师要检查他们的完成的质量；发现小组内角色分工不清，讨论混乱无序时，教师要耐心讲解，帮助学生明确角色，尽快进入有效的讨论；讨论偏题时，教师要及时点拨，引导学生寻找解决问题的恰当的方法；如果学生讨论时找到了本节课要求深入理解的问题，教师就可以拿出来，供全班同学思考、讨论、引导各小组来关注，尽量让学生自己找到规律，解决问题。
不能让“小权威”一统天下
石菊娥： 让学生全体参与，不能让“小权威”一统天下。“小权威”大包大揽，学习能力较弱的学生则过于依赖盲从；少数人讨论，多数人“搭便车”，没有思维碰撞，达不到集思广益的目的。因此，在小组交流之前一定要给学生留足独立思考的时间，学生必须对研究的问题形成初步认识，然后再进行合作交流。在交流合作中尽量鼓励学习能力较弱的学生先说，再让其他同学说，让学习能力较强的学生作总结归纳。这样，使优等生的才能得到发展，中等生的能力得到锻炼，后进生的学习得到帮助和提高。也可以采用动态分组。在保证组内优、中、差搭配，不同性别和不同性格兼顾，定期让小组成员流动，实行动态编排。这样不仅使学生有新鲜感，更重要的是使学生不断有机会了解更多同学的观点；也可以打破组内长期形成的有的学生在组内起控制作用、有的学生处于从属地位的态势，给学生有可能在新组内重新树立形象的机会，给每位学生提供平等发展的平台。
邱海燕：每一个小组也都是一个小集体，如何加强这些小集体的凝聚力，充分发挥每个成员的主人翁精神，这对于小组合作学习的效果至关重要，诸如可以让每个小组的学生给自己组取名，商讨标志性的口号，具体落实分工，让小组成员在合作学习时都能各司马其职，有事可做，让他们都有一种自己是学习主人的体验。
阿芳：小组合作学习可以使师生思维发生碰撞，从而互相沟通、启迪，有利于集思广益，优势互补，从而营造出一种陶行知先生提倡的“人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生”的民主教育氛围。但这需要组员的主动参与积极投入，愿意交流，善于交流。
周芳：每个学生所处的文化环境、家庭背景和思维方式是不同的，开展小组合作学习，可以优势互补，促进知识的建构，有利于学生学会交流，学会合作，培养合作意识，团队精神、竞争意识、领袖品质，也给每一个学生创造主动参与学习过程的机会，促进学生的个性发展。然而，在实际教学中，真正意义上的合作——相互依存地来研究或者共同解决一个问题的还太少。合作学习往往只见其“形”，难觅其“实”。学习成绩较好的学生始终唱主角，独撑门面，其余学生坐听其论，等待答案，滥竽充数。这是我们在小组合作中必须避免的。
关系之七：预设与生成
“生成”是新课程的理念，那么“预设”呢？课堂究竟是预设的成功的还是“无法预约的精彩”？
“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提升
李建华(吴江市实验小学)：教学应当把学生从传统的“认知体”提升到“生命体”的高度，把学生看作教学资源的重要构成和生成者，让课堂焕发出生命的活力。最敏锐地反应这种变化的是“人文性与工具性统一”的语文学科。因为语文学科丰富的人文内涵对学生影响深广；语文材料对学生有“多元化”的反应和“个性化 ”的体验；语文课程“三维目标”的落实更需语文教学“双主体”的主动性和创造性的发挥……这些无不使传统的教学设计和课堂教学遇到挑战，趋使“预设”与“生成”成为语文教学实践发展的正常逻辑；趋使广大一线语文教师从生命的高度，用动态生成的理念善待新课程改革背景下的课堂教学。
“预设”是预测与设计，是课前进行有目的有计划的清晰理性的超时空的设想与安排，具有弹性和留白。“生成”是生长和建构，是课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，具有丰富性和生成性。“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者是相辅相成的，是矛盾的统一体。在阅读教学，正确处理这一矛盾的关键是科学而艺术地把握预设与生成相融合的核心因素——三维目标。以三维目标审视教学资源，弹性设计教学，促进课堂的动态生成，在感悟、积累、运用的动态过程中，把握“知识与能力、过程与方法、态度情感与价值观”的同时，实现教学设计与课堂教学的和谐共振。
徐国荣：新课程非常关注和提倡课堂动态生成，课堂上也确实会出现难于预料的因素，需要教师凭借教学机智去艺术性地应对。但是“动态生成”并不否定“预设”的重要性，它们之间并不是“有我无你”的排斥关系。相反“动态生成”的概率和质量绝大程度上取决于教师的专业化的“预设”，所以课前的预设工作反而显得更加重要了。如果我们一味地期盼这种生成的精彩，那就有点“守株待兔”的味道了！我认为，生成性的课堂来自教师的专业化的预设！这里的预设不是传统意义上的备课——写一份教案。
沈玉芬：强调生成，并不是忽略了预设。相反，我们的预设应更为充分，更为饱满。因为充分的预设，代表的是对教材更深入地理解，代表的是对整个教学设计更为成熟地把握，代表的是对教师提出了更高的要求，只有这样，我们的教师在课堂上才能得心应手，善于把握能够生成的机会，才能使课堂形成动态的生成过程。
只不过我们的预设要留有空白。给予学生自主的空间，才能使课堂生机勃勃，活力无限。总之，只有把握好这两者之间的矛盾，形成和谐的统一，让我们的孩子像花儿一样自然地成长。
重视生成，源于关注学生
费惠珍（八都中心小学）：学生是活生生的有思想的人，他们有着各种不同的生活经验和思维方式，因此，他们的思维方向、思维结果不一定会顺应教师的教学预设。我们的教学是执行预设的教案，还是开发课堂生成的资源呢？多年来，我们已经习惯了根据自己设计的思路进行教学，在课堂上一旦遭遇“节外生枝”，便千方百计地把学生拉到自己既定的教学思路上。现在，我们知道了不能这样做，应把关注的焦点放在学生身上。
石菊娥：“新课程”下的课堂教学必须进入学生的内心世界，才能激起学生思想的火花。因此，当学生不顺着教师的思路，甚至出现与教师的预设迥然不同的想法时，教师要多一些欣赏，多一些机智，允许学生将自己的独特感受、体验表达出来，同时教师要学会倾听，我想这样才能真正地走向生成、开放的创造天地。
周芳：课堂上，教师不能拘泥于备课，而要顺应学生思维走向，对于即兴创造的火花，教师应敏锐捕捉，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，让学生享受到充满智慧的阅读过程，从而超越预设目标。
教学预设，究竟为什么
倪莲芬：只有充分的“预设”才能灵活的捕捉、调控“生成”！
段天洪：如果“预设”是为了灵活的捕捉、调控“生成”，我看这样的“预设”还是应该少一点！生动的课堂， “生成”应该超出“预设”的范围！一堂课的“生成”都掌握在老师的“预设”中，那肯定是一堂作戏的课！
当然，如果一个老师在没有任何暗示的情况下，让自己的“预设”很接近“生成”，说明那位老师是一个成功者，因为他最了解他的学生。
周芳：没有充分的预设，没有方方面面的考虑，如何使“生成超出预设的范围”？
龚岚（鲈乡实验小学）：课堂教学要追求动态生成，但不能一味为“生成”而进行教学。生成确实能使课堂更美丽，但很多时候，它是喜出望外的事情，可遇而不可求。因而在我们进行教学前，还是应更多地预设一些目标。
徐国荣：如果我们所追求的“生成”只是那些可遇而不可求的精彩的话，那么我们的老师不就成了“守株待兔”中的农夫了吗？我并不拒绝没有预约的生成。我想提出一个不成熟的命题：专业的预设孕育专业的生成，在预设中生成，在生成中创造。
段天洪：预设是对生成的预想和设计；生成本身就是一个创造的过程！
专业预设：教师最重要的基本功
管建刚：我以为，预设不是简单地指教案。写成文字的教案只是预设的一部分，是露出水面的冰山一角。一些老师搬用名家教案上课，最后总落得个画虎不成反类犬，原因就在于其只看到了露出水面的部分，没有看到水面下的广阔基础，没有经历解读和探索的过程，于是课堂上只能是捉襟见肘。预设越充分，对课堂上出现的种种情况的捕捉和处理，就越能驾轻就熟。在“生成”成为教育流行词的今天，重视教师专业预设能力的培养，是一个重要师资培养命题。专业预设，是教师最重要的基本功。就像电影《少林寺》里的和尚挑水做饭一样。基本功不扎实的人，打出来的是花拳绣腿，有扎实基本功的人，伸出手来就是致命绝招。关于“生成”的把握及其价值、有效性的讨论，当然可以从学理层面加以言说，但是，对一线教师来说，更重要的是练好基本功。有了基本功，打什么拳都容易，都漂亮；没有基本功，别人说得再清楚、透彻，也使不来。
教学是预设与生成的矛盾统一体
沈育新：教学是有目标、有计划的活动，预设是它的基本要求；然而在教学中，又有很多问题是无法预设到的，因为教学的主体──学生是开放性的、创造性的存在，他们作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。可见，教学是预设与生成的矛盾统一体。 我担心的是“动态生成”会导致“散乱的活跃”，漫无边际的“生成”会不会影响教学质量，有损教育“塑造”和“引导”的责任。
周芳：动态生成的课堂肯定不同于传统的课堂，会有点散，有点乱，但却是形散而神不散，乱中有序的。
离子：现在有一种倾向，以为课堂强调动态生成，就可以不要设计了。其实不然，对于教学而言，设计是基础，对于青年教师而言，更是如此。有的老师说过多的预设会遏制自由的发挥，会阻碍动态生成，实际上这完全是为自己惰于设计找借口。
生成性因素的出现，关键是教师要具有职业敏感性，缺乏职业敏感的教师，在他的课堂上，也会出现生成性资源，但他往往不能觉察到，即或觉察到了也往往因为不能好好的把握，而变成了没有价值的因素。
段天洪：如果教学已经完成了预设目标，可学生在学习的进程中，又产生了新的感受和疑惑，这时教学就不能拘泥于预设的固定不变的程式，而应开放地纳入始料未及的体验，鼓励师生超越目标预定的要求。一课预设的教学目标只是培养中的“中点”，教师切不可把它当做“终点”，以“目标”取代“目的”，否则就不利于人的发展。生成离不开预设，但预设不能完全驾驭生成！
关系之八：对话与引领
对话是寻找真理的重要手段，但是告诉有时候也是必要的。此重关系的理解我们从一个案例谈起。
徐国荣： 请剖析下面的同一篇课文（苏教版语文第三册《蜗牛的奖杯》）同一话题的两个教学片段：
A投影幕上——课文的插图，草地上两只蜗牛（母子）在交谈，空中有小虫在飞行。
师：（指着图）有一天，小蜗牛和妈妈在草地上散步。小蜗牛看见空中许多小动物在自由自在地飞行，羡慕极了。小蜗牛会对老蜗牛说些什么？小动物们会对两只蜗牛说些什么？请同桌选择其中一个问题讨论一下。
（学生同桌讨论不到两分钟。）
师：现在谁来交流一下？
生1：小动物对老蜗牛说——你现在知道后悔了吧！谁让你骄傲的？
生2：基本与上面相同。
生3：小动物对老蜗牛说——谁让你这样骄傲，现在后悔都来不及了吧！
师：那，小蜗牛呢？
生4：小蜗牛对老蜗牛说——你当时的骄气也太大了，如果你当初谦虚一些，不成天把奖杯背在身上，奖杯就不会变成硬壳了，我也就会像他们一样飞翔在蓝天上了。都是你不好，臭妈妈！
生5：小蜗牛对老蜗牛说——都是你，害得我也不能飞翔在蓝天上了！
……（学生小手林立，都要发言，直到老师觉得学生的发言都差不多了，才满意地收了场。）
师：是啊，都是蜗牛自己不好，取得了一点成绩就得意洋洋，现在翅膀退化了，整天背着沉重的硬壳，这是他应得的报应。
B、我指导一位青年老师也运用了“发展情节法”来体会寓意的：
师：一天，小蜗牛与老蜗牛在草地上悠闲地散步。小蜗牛抬头看到空中自由飞翔的蝴蝶、蜜蜂，充满羡慕地说：“妈妈，要是我们也能长上一对翅膀，在天空中飞翔，那该多好啊！”老蜗牛，长叹了一口气，对小蜗牛说：“……” 小朋友，你们猜，老蜗牛会对孩子讲些什么？
生：老蜗牛会说：“当年，妈妈也是可以在天上自由自在地飞行的。在一次飞行比赛中，我还得了冠军呢！那个大奖杯，闪闪发光……”（学生复述了故事的内容）
生：（基本重复了上面学生的话，但加上了自责的话）“咳——后来都是妈妈不好，太骄傲了，整天背着奖杯不放，也不练习飞行了。这样，奖杯就成了我们现在这个笨重的壳了。”
生：（继续补充）“孩子，你以后千万不要像妈妈一样，取得一点成绩就骄傲。”
生：“都是妈妈骄傲的结果……（复述故事）不过，我们现在也不是生活得很自由，很开心吗？”
师：你真了不起！只是后悔是没用的，主要深刻吸取教训，同时也只能乐观地接受现实。
师：小蜗牛，看到妈妈自责的样子，懂事地说：“……”
段天洪：当然第二个导引设计得好！ 一是从当事人自身的忏悔切入，更容易引入正题，不会让学生的思考走冤枉路。 二是更富美感。能让学生在美的氛围中自由飞翔，创造力就能够得到充分的发挥！
沈红：显然第二个对话的设计较好，这也离不开老师积极的引领。
这恐怕又涉及到对教材的解读上来了，教师以怎样的价值观把握教材，这直接涉及到自身的教学行为。教师如此设计对话，正是让学生正确而又深入地解读文本，批判地看待事物，教师引领着学生走向以人为本、积极向上的阅读道路。
费惠珍：“对话”既要尊重学生的独特体验，又要注意引领。“真善美”和“假恶丑”任何时候都不能含糊。一说“尊重学生的独特感受”，连错误的东西也不敢否定了；一说要“重感悟”，该讲的也不敢讲了；一说要“赏识孩子”，连批评也不敢实施了，这都是形而上学的。
段天洪：对话是交流，是合作，是在语言碰撞中发现真理！引领是导向，是指引，是在方向把握中找到彼岸！两者是殊途而同归的。
钱海荣：真正的教育，教师首先要在人的价值取向上给学生以引导，以自己积极进取的人生态度来感染学生、影响学生，引导他们树立正确的人生观、价值观。对于个人而言，有什么样的价值取向，就会有什么样的思想，就会有什么样的行动，最终会成为什么样的人。教育应该让受教育者获得和谐发展，同时也应该对社会的进步产生积极影响，换句话说，教育在完善人生的同时，必须促进整个社会的健康、和谐、可持续的发展。要实现这样的目标，教育必须起到“引导价值”的作用，教育必须培养厚德载物、行稳致远的人，让受教育者拥有坚强的意志、宽容的态度和自立的精神，以健全的人格、健康的身心迈好人生的每一步。
薛法根：作为人文学科，语文教材中的许多课文，不同的学生读来都会有不同的感受和见解，这就是多元解读。语文课需要学生的多元解读，因为每个学生都是一个独特的个体，语文教学理应尊重学生自己的理解。但是，语文学科要给予学生正确的价值取向，确立正确的价值观、是非观。如果怕影响学生的多元解读而不敢强调正确的价值观，对于学生来说，学到语言文字却没学会做人！而学会做人却远比学会语言文字要重要。一切为了学生健康的成长，语文教学的人文价值就在于此。比如对于社会规则，每个人都应该自觉遵守规定，因为规定是容不得丝毫商量的，是没有讨价还价的。不管你有没有意见，不管你有没有想通，都得不折不扣地遵守。只有这样，我们生活的社会才有秩序，人们才能安定地生活。对于这一点，我们的确只要简单地加以解说就可以解决问题，而完全没有必要让学生去争论，去引申。因为，价值取向的问题是容不得讨论的，也是用不着商量的。告诉，有时候是必须的！简单的也许就是最有效的。
沈红：薛特的这段文字，对我们启发很大，如果让学生纠缠在无味的对话中，那还不如教师的一句话，直接告诉。如果有些问题在教师的引领之下能让学生回到文本，并且深入挖掘，那是最好的！
薛法根：当然，告诉，不如让学生自己感悟。但是在特定的教学情景中，面对学生的反复的辩解，在对话、解说乏力的情况下，采取告诉的形式（当然，不是简单的告诉，而应该建立在学生对基本的做人的道理理解的情况下），可能是最简捷、最有效的。因为，有时，我们的教育与学生在生活中接受的价值观会发生严重的冲突，而语文课上又一时难以解说，我以为告诉未免不可。因为许多做人的道理需要学生用一生来感悟，暂时“灌输”一个明确的道理，我觉得也是可以的。当然，如果当时能结合课文的学习，在语言文字的学习和感悟中，巧妙的引领学生理解、想通，就好。
耕人：对话是要给学生一种知无不言的宽松课堂氛围，平等平和的心态，对学生不应求全责备。引领不宜过多，也不能太宽泛，要突出有的放矢、恰到好处、收放自如的要求。
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