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| 陶研平台☆略论杜威和陶行知的知识观 |
| 作者：胡继渊 发表日期：2005/04/22 20:00:34 浏览：667 |
知识观是指人们对知识内涵、种类、发展获得等问题看法及观点的总和，它是直接指导和影响教育教学组织实施的核心观念。作为美国的实用主义教育家约翰·杜威（john.Dewey)和他的学生我国伟大的人民教育家陶行知先生虽然对知识观问题没有作过专题的论述，但是我们从他们浩瀚的思想理论体系中，处处可以窥视到他们对知识观的论述之斑。知识观在他们各自构建的博大精深思想体系中占有重要地位，分别成为他们实用主义教育理论和生活教育理论的重要组成部分。本文通过对杜威和陶行知知识观的分析比较，进一步挖掘其现代价值，推动素质教育的深入发展。
分析杜威和陶行知的知识观，主要内容有以下方面：
1、知识内涵拓展观
什么是知识？知识的内涵是什么？古今中外对这问题众说纷纭。古希腊哲学家亚里士多德早就认为，知识产生于外界事物的感觉，没有这种感觉就没有知识；德国著名教育家赫尔巴特同意康德把人类知识分成感性与知性两个来源的说法，明确指出，知识能揭示现象，而现象涵蕴实在，恰恰在同样程度上暗示存在。杜威在继承先人理论基础，拓展和发展了知识的内涵，他把知识作为经验重要组成部分，提出了四方面的观点：（1）经验（知识）是有机体与环境的“相互作用”，强调在一定方式之下相互作用的就是经验，它们就是被经验的东西；（2）经验知识，是能经验的动作，他指出“经验”如同它同类语生活和历史一样，不仅包括人们做什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且包括人们怎样活动，怎样操作和遭遇，怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程；（3）经验（知识）和实在必须等同，他举了一例子来说明“事物”就是人们所经验到的东西。一个贩马的商人、一个以赛马为职业的技师、一个需要“安全乘骑”的有妻室的人、一个动物学家或生物专家，都可以从不同角度去获得马的知识。知识获得在不同实在之间的进行；（4）经验（知识）是与自然有边疆的。他强调，经验并不是把人和自然界隔离的帐幕而是继续不断深入自然心脏的一个途径。杜威关于对知识积极建构的理论也为后现代建构主义完整理论体系的形成打下了坚实的基础。
陶行知丰富发展了杜威有关经验（知识）的思想。首先，他深入阐述了知识和经验、书本知识和前人经验的关系。他指出，只说真知识的根要在经验里，没有说样样知识都要从自己的经验上得来。他还说，假如我们抹煞别人经验所发生的知识而不去运用，那真可算是世界上第一大呆子。他强调，教育上之所谓的经验，原有两种意义：一种是个人的；一种是人类全体的。经验又有直接间接的区别。其次，陶行知深入把知识分成真知识和伪知识。他认为，只有思想和行为结合而产生的知识是真知识，真知识是从经验里发芽抽条开花的真知灼见。伪知识不是从经验里发出来的知识。书本知识也有真伪。凡是没有经验做基础而发表的文字，写成书本是伪知识。伪知识是没有“准备金”而发的“钞票”，不值钱。再次，陶行知深入阐述了知识的来源，把知识分成直接知识和间接知识。他指出，知识有亲知、闻知、说知三种。我们拿“行是知之始”来说明知识之来源，并不是否认闻知和说知，乃是承认亲知为一切知识之根本，闻知与说知必须要根于亲知里面才能发生效力。他强调学生既要学习间接知识，更要学习直接知识。最后，陶行知深入阐述了知识的种类。他在创办育才学校，形象地提出“八位顾问”，即何事、何人、何故、何法、何时、何地、何数、何去，这实质上是说的是知识的八大要素。国际经济合作发展组织（DCED）曾提出知事知识、知因知识、知窍知识和知人知识，这比陶行知先生的认识晚了五十多年。更重要的陶行知先生提出的知识八大要素充分体现了将知识与能力融为一体的思想。1958年英国物理化学家和思想家波兰尼（Polanyi,M·)提出显性知识和缄默知识理论，也比陶行知先生整整晚了十六个年头。
2、知识功能开发观
杜威处于美国南北战争结束后的重建时期。这一时期，现代科学和工业迅猛发展，资本主义从自由竞争阶段过渡到垄断阶段，社会结构和思想意识剧烈变化。为了适应这社会变化，杜威极力主张改革传统教育，加强知识功能的开发，为进入这新世界的儿童作好准备，有效和成功地训练儿童走向生活，杜威提出了“教育即生活”这重要命题，期望学校教育还给儿童，去适应儿童的生长、知识和生活经验的获得的规律。
陶行知登上中国教育舞台之时，正是我国处在半殖民地半封建社会之中，马列主义理论在中国的广泛传播和中国共产党所作的振奋人心的工作使陶行知先生看清中国社会改造之方向，因而他对知识功能开发问题能从社会改造和发展的角度进行思考，比杜威更多并更具有深刻性。陶行知认为，首先，开发知识的功能是为了改造环境，他认为，不能把环境变好，好的环境变得更好，其知识有何益处；其次，开发知识的功能，使人天天改进，天天进步，天天往好的路上走。学问是一切前进的活力的源泉；再次，使知识成为动员民众最可靠、最有效的武器；最后，使教育成为立固之本，国家万年根本大计。可见，陶行知的知识功能开发观具有更强的针对性和社会性。
3、知识全民共享观
杜威当时所处的美国是发达国家，其基础教育已初步实现了大众化。在这种背景下，杜威的知识全民共享观主要体现在他所倡导的学校教育“社会化”上。他主张保留学校的特殊性，积极采用学校“模拟”社会的办法来推进学校教育和社会密切结合，主旨在使学校适应社会，实现提高全民知识水平的理想。
陶行知与杜威不同，他处在落后的中国，学校教育只是“小众化”，所以他根据中国国情以“大众教育”“平民教育”来改造为传统教育盘踞的“小众化”学校教育，使学校教育和社会教育熔于一炉，以提高中华民族的知识水平，实现其社会改造的伟大理想。陶行知的知识全民共享观主要表现在这些方面：（1）他主张教育是人民的教育，人民为自己的幸福而办教育，政府应该还教育于民。（2）他认为，教育要平等要普及，人人要受教育，人人有得呼吸。（3）他强调，教育为公，以达到天下为公、全民教育，来实现全民政治。（4）他要求乡村学校，来者不拒，不来者送上门，使乡村学校成为改造乡村生活的中心。陶行知不仅是这样说的，他也是这样做的，他怀着“文化为公”、“爱满天下”的胸襟和“甘当骆驼”的精神，立志改革，大力推进平民教育和乡村教育，使教育、知识走向民众，全民共享，唤醒民众，做到了披荆斩棘，百折不挠，鞠躬尽瘁，死而后己。
4、本土知识传承观
杜威的本土知识传承观主要体现在他的实用主义教育思想的确立。杜威创立的实用主义教育思想是一种具有美国文化特色的教育思想。正如实用主义是在美国土生土长的一种哲学思想一样，实用主义教育思想也是在美国土生土长的一种教育思想。实用主义教育思想把实用主义与美国教育融合在一起，形成了具有美国特色的现代教育理论，它适应了20世纪前半期美国社会变化的具体需要。正因如此，巴黎大学在1930年授予杜威荣誉博士时，指出杜威及其实用主义教育思想是美国精神的最深刻、最完全的体现。
陶行知的本土知识传承观比杜威更丰富，陶行知一贯重视传承和发扬中华民族优秀传统文化，他认为，对于我国从几千年生活斗争中得到，而留下来的宝贵的历史教训，必须用积极态度来接受。他“对于中国固有之美德是竭诚的拥护”，而且善于继承发扬。他创立的生活教育理论，注重历史联系，吸取了中华民族优秀文化的精华，充分体现了中华民族的风格和特色。陶行知当时处在中国传统文化与外域文化相互碰撞的时代，面对“西学”对中国传统文化的冲击的形势，陶行知批判了“盲目照搬外国，醉心西化，动辄效颦”的做法，明确提出“损益古今，权衡中外”的科学态度，他强调，既不要“仪型他国”，也不要“沿袭陈法“，而要根据本国国情吸收有益的外域文化，使本国文化和外来文化融合，实现文化的创新。陶行知的生活教育理论就是源于杜威，但又不同于杜威，是把发达资本主义国家教育思想，经过改造、创新，扎根于中国传统文化的土壤之中，实现对杜威的超越。
5、知识获得实践观
对知识如何获得问题，杜威和陶行知分别作了各自的论述。杜威提出了世界上少为流传的“从做中学”知识理论，主要内容有：（1）要引导儿童从自身活动中进行学习知识，“从经验中学”、“从活动中学”；（2）所提供的学习材料要同儿童生活经验相联系，两者不能存在着鸿沟；（3）知识学习活动要唤起学生思想，并且提出了感觉疑难所在、观察情况、提出假设、推断、验证“思维五步”以及相应的“教学五步”。（4）一切教育措施都必须围绕儿童转动，儿童是活动的中心。（5）与此同时，教师要对儿童给予必要的指导。
陶行知把生活法和教学法统一起来，提出了具有时代影响的“教学做合一”理论。他强调知识学习和掌握的过程是教学做合一的过程。（1）以“做”为中心，一面做，一面学，一面教，重视感情经验作用，以便更好地接受“人类全体经验”和书本知识。陶行知称这是“接知接枝”，即自己的经验做根，别人的经验做枝，把别人经验所发生的知识接到自己经验所发生知识上去，这才能“发芽滋长”；（2）真正的做是“在劳力上的劳心”，实现“手脑联盟”、“手脑双挥”；（3）“做”不是单凭个人经验，它还要运用人类已有的知识以及这些知识经验所物化了的“一切工具”。他认为这工具既包括耳、目、口、鼻等人体器官，也包括笔、书本等教学工具；（4）在做的过程中，在取得直接经验之后，必须经过“从具体到抽象”、“从我相到共相”（从个别到一般）、“从片断到联系”的思维加工，使感性认识逐步上升到理性认识。做要促进学生知识掌握和智力发展。为此，陶行知提出了行动、观察、看书、谈论、思考之五路探讨。（5）引导学生掌握知识，必须要了解儿童的需要和能力。因此，教师要跟学生学，先生创造学生，学生也创造先生。
陶行知的“教学做合一”理论与杜威的“从做中学”理论存在着密切联系，都强调从“做”中获取知识。但是，陶行知的“教学做合一”理论不仅吸收了杜威理论中的合理因素，更重要的是陶行知创造性地提出在手脑并用的“做”中去获得取知识，并主张对教学内容以及教学组织形式等方面进行全方位的改革，这是陶行知批判传统旧教学和改革传统教学方法的杰出创造。
6、知识创造发展观
杜威认为，真正的知识不是从书本上学来的，而是在第一情境中做事情获得的，在做事情过程，既获得了知识，又创造性地发展思维，他强调，儿童自己体验知识获得的快乐，就是理智的创造性带来的。按杜威的观点，儿童经验的增长，不是机械叠加，而是在一定情境中对知识创新发展的过程。
陶行知的知识创新观更为丰富。其一，陶行知认为，学问（知识）的进步，关键在于方法研究，他精辟总结了“一”、“集”、“钻”、“剖”和“韧”治学的五字要诀，帮助学生掌握科学的求知方法，促进学生的学习知识与创造知识结合，使学生在行动中学习，在学习中创造，做到“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”。其二，陶行知主张应用知识，“用书”，用书的目的在于创造，他提出衡量创造的标准，就是看它能否“产生新的价值”。认为，“由行动而发生思想，由思想产生新价值，这就是创造的过程。”其三，陶行知指出，教师与学生共同创造知识；处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人；切实加强对儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间和时间的“六大解放”。其四，陶行知认为，学习知识要与时俱进，必须取得现的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题并以现代方法发挥我们的力量，以适应现代社会发展的需要。其五，陶行知强调，教育是经验的继续不断的改组和改造，而经验的获得又总是和社会实践分不开的，因此社会在天天变动，所以就得天天受教育，差不多出世到老，与人生为始终的样子。陶行知的知识创造发展观和终生教育思想是紧密联系在一起的。
当前开展的课程改革要实现学科本位、知识本位向以学生发展本位的根本性转变。在这场史无前例的课程改革中，如何真正确立以促进每一个学生发展的教学理念，全面落实课程改革任务，其核心问题是确立什么样的知识观问题。因此，在这样的背景下，我们学习杜威和陶行知的知识观，是十分裨益的。
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