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“生活即教育”,“社会即生活”
作者:洪祥生   发表日期:2002/12/03 09:37:59   浏览:3460

“生活即教育”,“社会即生活”
    
              ——陶行知的“生活教育”理论  洪祥生
                              
      “生活教育”是陶行知教育思想的理论核心,是陶行知在教育实践中根据现代中国社会实际创立并不断发展起来的。“生活教育”理论既包括教育的目的论,又包括教育的方法论。
    一、在实践中探新路——“生活教育”理论的产生
    
      1917年秋,陶行知——当时的陶知行——怀着“要使全国人民都有受教育的机会”的强烈愿望从美国回到祖国。以“敢探未发明的新理”、“敢入未开化的边疆”的精神,踏上改造旧教育,开创新教育的征途。他一方面揭露和批判封建八股式的“传统教育”,一方面宣传和推行实用主义教育理论,同时积极探求适合中国国情的教育新路,要“用四通八达的教育创造一个四通八达的社会”。
      陶行知批判旧教育有五大流弊,即“依赖天工”、“沿袭陈法”、“率任己意”、“仪型他国”、“偶尔尝试”,主张“革而新之”,通过教育试验来“发古人所未发,明今人所未明”。他提出以教学法代替教授法,在南京高师推行了一系列教育改革;他与美国教育史学家孟禄在江苏、上海、广东、福建等地进行教育调查,以期经过“充分讨论研究实验”来创建一个“独创的学制——适合国情,适合个性,适合事业学问需求的学制”。
      1921年底中华教育改进社成立,陶行知任主任干事,开始倡导和推行平民教育。他曾和朱经农合编《平民千字课本》作为贫民读本;提出“连环教学法”采取“我教你,你教他,他又教他”的方法促进平民教育的开展。在改进社第二届年会期间,经陶行知和朱其慧等人倡议,又正式成立了中华平民教育促进会,以期通过平民教育使每个国民都有知识。之后,陶行知差不多以全部心力宣传和推动平民教育运动。他曾先后去杭州、上海、南京、安庆、南昌等地向社会各阶层宣传平民教育。他对女子师范学校学生讲女子领袖对平民教育之使命,对警察谈警察与平民教育的关系,对私塾先生谈私塾与平民教育,对和尚讲演平民教育与宗教。他在南昌时甚至到监狱对犯人演说平民教育问题。他又倡办平民读书处,征集“活罗汉”——平民教育工作者,推广平民教育。陶行知想通过平民教育一方面打通“层层叠叠的横阶级”,使贫富贵贱者相沟通;另一方面打通“深沟坚垒的纵阶级”,使行业区域相联系,从而“挽回国家厄运并创造一个可以安居乐业的社会。”
      然而,陶行知的努力并未取得预期的效果。在实践中,特别是深入社会下层和贫苦人民接触后,他逐渐认识到单靠平民教育救中国“此路不通”。他在1924年写给朱经农的信中写道:“行知自从亲自到民间去打了几个滚,觉得我们有好多主观的意见都是错误的,没有效验的。”中国固有的“老八股”教育,“拉洋车”拉来的“洋八股”教育培养出来的是吃饭不种田,穿衣不种棉的“双料小姐”。他认为这样的教育只能是那些有闲阶级所需要的,和广大劳动人民的生活是根本脱离的。“人生为一大事来,丈夫志在探新地”,他要找“新路”,创立一套新的教育理论。
      1925年秋,他在《中国教育政策之商榷》一文中明确提出,要用批判的态度介绍外国文化,整理本国文化,要研究实验符合国情、适合生活需要的各种学校教育。“符合国情,适合生活需要”的提出,确立了“生活教育”的基本指导思想。随后在天津南开大学作“教学合一”的讲演时,受到张伯苓校长的启发又改为“教学做合一”,为“生活教育”奠定了方法论基础。同时,在这前后,陶行知即把平民教育的注意力逐渐转向乡村。他认为我国以农立国,人民百人中有八十多个住在乡村里,要把“整个的心献给我们三万万四千万的农民”,要向着农民“烧心香”。1926年底,中华教育改进社在南京郊区明陵小学召开第一次乡村教育联合研究会,陶行知宣读《我们的信条》,提出“生活是教育的中心”、“教育应当培植生活力”、“教法学法做法合一”等,初步形成了“生活教育”理论体系。接着他又深入到乡村小学调查,研究乡村教育的实施计划,要“征集一百万个同志,创造一百万所学校,改造一百万个乡村”,要“建设乡村实际生活的活教育”,建立“活的中心学校”、“活的
    乡村师范”,培养“活的乡村教师”、“活的学生”、“活的国民”,“造成中华民国的伟大的新生命”。同时,陶行知着手筹办试验乡村师范,一方面为推动乡村教育培养教师,一方面试验他的生活教育理论。1927年3月15日,设在南京神策门外农村的南京市试验乡村师范学校(后改为晓庄学校)正式开学。这一天标志着陶行知的生活教育实践的开始。
      综上所述,我们清楚地看到,陶行知的生活教育理论是在教育实践中,在批判传统教育和洋化教育的基础上创立的教育理论。
    二、生活是教育的中心——“生活教育”理论的内容和特质
    
      “生活教育”作为陶行知教育思想,内容极为丰富,而且随着“生活”的变化不断变化,不断丰富,不断进步。陶行知曾把“生活教育”的基本理论概括为三个方面。
      (一)“生活即教育”
      “生活即教育”是生活教育理论的核心。陶行知认为,“是生活就是教育”,教育必须与实际生活相联系。他在《什么是生活教育》一文中曾明确指出:“生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变,即生活无时不含教育的意义。”在陶行知看来,教育和生活是同一过程,教育含于生活之中,教育必须和生活相结合。由此,陶行知提出“生活即教育”,把教育和生活熔为一炉。
      “生活即教育”包括两方面的含义。其一是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知认为,人们在社会上生活不同,因而所受的教育也不相同,“过好的生活,便是受好的教育;过坏的生活,便是受坏的教育;过有目的的生活,便是受有目的的教育;过糊里糊涂的生活,便是受糊里糊涂的教育……”。其二是“要想受什么教育,便须过什么生活”。如陶行知所说,“过的少爷生活,虽天天读劳动的书籍,不算是受着劳动教育;过的迷信生活,虽天天听科学的演讲,不算是受着科学教育;过的是随地吐痰的生活,虽天天写卫生笔记,不算是受着卫生的教育;过的是开倒车的生活,虽天天谈革命的行动,不算是受着革命的教育”。也就是说,要受真正的劳动教育、科学教育、卫生教育、革命教育,就必须过劳动的生活、科学的生活、卫生的生活、革命的生活。由此我们又可以看到,陶行知所说的“教育”是有前提的,这个前提就是“生活”,不和实际生活相结合的教育就不能算真正的教育,“不是生活就不是教育;所谓之教育未必是生活,就未必是教育”。这里“所谓之教育”指的是封建传统教育和帝国主义的洋化教育。他把这些教育称之为“老八股”、“洋八股”,斥之为脱离生活实际的“死教育”。显然可见,陶行知所提倡的教育是与“老八段”、
    “洋八股”教育根本对立的。
      陶行知所提倡的“生活”亦是有特定的内容的。他在《生活即教育》一文中根据当时中国社会实际明确提出应该过康健的生活、劳动的生活、科学的生活、艺术的生活、改造社会的生活。他竭力反对地主资产阶级达官显贵少爷小姐们的腐朽没落的生活,也反对一些人过的愚昧无知糊里糊涂的生活。陶行知提倡的是“过现代的生活”、“受现代的教育”,他认为作为一个现代人,既“不要过从前的生活,也不要过未来的生活”,不要落伍,也不要“与人群隔离”。由此可见,陶行知所倡导的“生活即教育”并非是“开倒车”,或将教育低级化、原始化,而是要求教育与现代生活相结合,和进步的生活相联系,进而“用教育的力量,来达民之情,遂民之愿,把天理与人欲打成一片”,“是要解放人类”。使人民过现代生活,受现代教育的理想,是有远见卓识的,也是有现实意义的,深刻地揭示了教育的本质和职能,是符合教育规律的。
      (二)“社会即学校”
      “社会即学校”是联带于“生活即教育”而来的。陶行知认为,“整个社会的活动,就是我们教育的范围,不消谈什么联络而他的血脉是自然流通的”。他从普及人民大众的教育出发,提出“社会是大众惟一的学校,生活是大众惟一的教育”。他曾拿鸟笼和鸟来比喻学校和教育,他说“社会即学校这一原则要把教育从鸟笼里解放出来”,就如把笼中的小鸟放到天空中,使他能任意翱翔。鸟的世界是树林,教育的世界是整个社会生活,“社会即是学校”。他对这样的学校曾有段形象的描绘:“这种学校是以青天为顶,大地为底,二十八宿为围墙,人人都是先生都是学生都是同
    学。”
      陶行知提出“社会即学校”如同“生活即教育”一样,是从批判传统教育和推行大众教育的目的出发的。在他看来,“老八股”、“洋八股”式的传统学校象鸟笼一样,把学生圈在一个狭小的范围里与社会生活隔绝,而且和劳苦大众的生活无关,只是服务于士大夫子弟的特殊学校。他要拆掉学校和社会中间的高墙,把鸟儿从鸟笼里解放出来,把学校的一切伸张到大自然里,深入到社会生活中去,和劳苦大众的生活相联系,使教育不再成为“少爷的手杖,小姐的钻戒,政客升官的梯子,书呆子的轮回麻醉的乌烟”。陶行知还曾指出:“不运用社会的力量,便是无能的教育;不了解
    社会的需求,便是盲目的教育。”显然可见,陶行知倡导“社会即学校”并不是把社会和学校截然等同,而是要冲破传统学校的桎梏,打破当时少数统治者对学校的垄断;更不是要取消学校,宣扬“学校消亡论”,只是要建立一种和社会生活相联系的,适应社会需要的,人民大众所享有的新型学校来取代“老八股”、“洋八股”教育,和取代社会生活根本脱离的传统的“死学校”。他亲自创办的晓庄学校、山海工学团、育才学校等就是最有力的说明。这种着眼于人民大众,使全民族文化翻身的教育思想,是有伟大意义的。这种教育思想在旧社会不可能实现,然而在社会主义社会中却是可能的,仍有其重要的现实指导意义。
      (三)“教学做合一”
      “教学做合一”是晓庄学校的校训,是“生活教育”的方法论。在《晓庄三岁敬告同志书》中,陶行知明确指出:“教学做合一不是别的,是生活法,是实现生活教育之方法。”“教学做合一”的涵义是:“教的法子要根据学的法子;学的法子要根据做的法子。”“教学做合一”是陶行知分析生活和教育的关系而得出的。他说:“教学做合一是生活现象之说明,即教育现象的说明。在生活里,对事说是做,对己之长进说是学,对人之影响说是教,教学做只是一种生活之三方面,不是三个各不相谋的过程。”
      教、学、做三者,做是中心。他曾多次强调在做上教,在做上学,“在做上教的是先生;在做上学的是学生。从先生对学生的关系说,做便是教;从学生对先生的关系说,做便是学。先生拿做来教,乃是真教;学生拿做来学,方是实学”。他甚至曾赞同改之为“做学教合一”。
      陶行知所说的“做”是有条件的。其一是“必在有事焉上下功夫”。他明确指出:“教学做有一个共同的中心,这个中心就是‘事’,就是实际生活;教学做都要在‘必有事焉’上用功。”其二是“在劳力上劳心”。他反对盲行盲动,也反对胡思乱想,认为只有“手到心到才是真的做”。
      “教学做合一”是对传统教育的一套教育教学方法的根本否定。陶行知认为旧教育要求学生的只有一条路,就是读书,“读死书、死读书、读书死”。他反对那种整天抱着书本的书呆子教育,而要通过实际生活来教育(后有专章论述,此略)。这也是对当时胡适所提倡的“埋头读书,莫问国事”的针锋相对的挑战。做什么、学什么,做到老、学到老,这是大众教育的主要途径,无论对实现全民教育或未来的终身教育都是指导意义的。
      从陶行知提出的“生活教育”的三大主张,我们可以清楚地看到,彻底地反对传统教育,全心全意地为了劳苦大众的普及教育是这一理论的精髓和本质特征。他曾经多次指出,“传统教育是吃人的教育,生活教育是打倒吃人的教育”;传统教育“教学生自己吃自己”,“教学生吃别人”,“吃农人工人的血汗”;生活教育“教人做人”,“教人生活”,“教中国的民众起来做主人,做自己的主人,做政府的主人,做机器的主人”。由此出发,陶行知曾在《生活教育之特质》一文中把生活教育的特点和实质具体概括为六个方面。
      一是“生活的”。陶行知认为,“生活的变化便是教育的变化”,“生活与生活一磨擦便立刻起教育的作用”。他提出“生活即教育”、“社会即学校”,主张“把自己放在社会的生活里”。他批判传统教育与社会生活相分离,与儿童的实际相分离,是无生命力的死教育。认为只有和社会生活相结合的教育才是真正的教育。这是生活教育理论的基点。
      二是行动的。陶行知强调行动在生活中应取得主导地位,他说:“行动产生理论,行动发展理论。行动所产生发展的理论还是为着要指导行动。理论要通过行动才能发生它的力量,丰富它的内容。”他在《三代》诗中生动形象地比喻说:“行动是老子,知识是儿子,创造是孙子。”他提出“教学做合一”作为生活教育理论的方法论,特别指出要以“做”为中心,教和学都要围绕着做。
      三是大众的。陶行知指出,传统教育是有钱人的教育,叫做“小众教育”,而大众“只可以在生活里找教育,为生活而教育”。他还指出,“当大众没有解放之前,生活斗争是大众唯一的教育”,“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”。显然,陶行知的生活教育就是要把学校和教育从少数有闲、有钱者手中解放出来,为广大劳动者所共有,成为拯救国家民族,改善劳苦大众生活的工具。
      四是前进的。陶行知提出“生活即教育”,其生活和教育都是有具体内容的。他说:“我们承认自古以来便有生活即有教育。但同在一社会,有的人是过着前进的生活,有的人过着落后的生活。我们要用前进的生活来引导落后的生活,要大家一起来过前进的生活,受前进的教育。”他还曾多次指出,生活教育要求人们过“现代人的生活”,受和现代生活相联系的教育。他说:“做一个现代人必须取得现代化的知识,学会现代化的技能,感觉现代问题,并以现代化方法发挥我们的力量。”他批判传统教育的一个重要依据,就是旧教育是和少数人落后的、腐朽的、虚妄的生活相应。他要“用前进的生活来引导落后的生活”。
      五是世界的。“生活教育”主张“社会即学校”,把教育的范围推广到全部的社会生活实际中去。陶行知认为实行生活教育“失掉的是鸟笼,而所得到的倒是伟大无比的森林”。他还说:“为着要过有意义的生活,我们的生活力是必然的冲开校门,冲开村门,冲开城门,冲开国门,冲开无论什么自私自利的人所造的铁门。所以,整个中国和整个世界,才是我们真正的学校。”
      六是有历史联系的。陶行知认为,人类几千年生活斗争中给我们留下许多宝贵的历史教训,必须用选择的态度来接受,“我们必须把历史的教训,和个人或集团的生活联系起来”。另外,陶行知还认为生活教育必须和国家的前途命运相一致,应负起争取大众解放、争取中华民族解放的历史使命。生活教育在各个不同的历史时期,随着社会生活的变化而提出不同的具体内容,如乡村教育、普及教育、国难教育、战时教育、民主教育等,正体现了生活教育的这一重要特征。
      从上面的归纳,我们可以看到,陶行知生活教育理论是对传统教育思想和实施的反动,是根据我国社会实际创立的人民大众的教育理论,是一种创造性的教育理论。
    三、宇宙为学校,自然为吾师一“生活教育”理论的实施和发展
    
      1927年3月15日,在南京神策门外劳山山麓,一所教育史上前所未有的新型学校——晓庄师范诞生了。陶行知是晓庄师范的校长,他在开学典礼上说:“今天是我们试验乡村师范开学的日子,我们没有教室,没有礼堂,但我们的学校是世界上最伟大的,我们要以宇宙为学校,奉万物作宗师,蓝色的天是我们的屋顶,灿烂的大地是我们的屋基……。”晓庄师范是一所为推行乡村教育培养乡村教师的试验学校,陶行知生活教育理论的试验和实施就是从这儿开始的。
      晓庄师范是一所别开生面的学校。招生广告上明确写道:“小名士、书呆子、文凭迷,最好不来。”这就是向社会宣告,晓庄师范是和传统学校根本对立的。晓庄(原名小庄)当时只是一个仅三五户茅棚的荒漠山庄,陶行知号召学生们“从野人生活出发”,“共同为中国教育寻曙光,为中国教育探生路”。晓庄师范招生考试除作文、常识、演说外,还有一个特别的项目——开荒。在这所学校里,一切都由师生自己动手。陶行知曾作一首自立歌勉励大家:“滴自己的汗,吃自己的饭。自己的事,自己干;靠人靠天靠祖上,不算是好汉。”在那里,校舍自己建,饭菜自己烧,自己养牛、养猪,自己挑粪下田干活,自己管理自己。他们自己建了大礼堂和图书馆,陶行知为大礼堂题名“犁宫”,还写了一副对联:“和马牛羊鸡犬作朋友,对稻粱麦黍稷下功夫。”那里的教学内容是实际生活,方法是教学做合一。例如,他们向当地农民学习做土砖砌房,向工友学习烧饭,向物理老师学习做物理仪器,向生物老师学习养蛇捉虫研究生物。他们尤其强调“做”,动手去干。学校里买了一只无线电收音机,大家不会用,坏了不会修,陶行知就派人到上海去学,学会了回来教大家拆装修理。后来又把一位刚从国外回来的电气工程师请来,大家跟他学安置发电机发电,建设无线电广播台等。学校行政,如会议、文书、保管、教导等,都是由师生动手去做,共同负责。这种把教育与生产劳动相结合,理论与实践相结合的做法,在二十年代确是一个创举。
    
      晓庄师范特别注重和社会生活相联系。陶行知在师生中组织“到民间去”、“会朋友去”活动。他要求每个学生和教师要有一二位最亲密的农民朋友,经常保持联系。他自己就与农民陈金禄、董云龙交往密切。陶行知和晓庄师生非常关心社会政治,积极投入当时的政治斗争。国民革命军进攻南京,陶行知和师生组织了红十字救护队;北伐军林伯渠部进入南京时,他们组织师生列队欢迎,慰问战士,抢救伤员;晓庄师范还参加了当地的农民协会,学生曾与农民一起投入打土豪的斗争。后来晓庄学校被国民党政府“勒令解散”,陶行知被通缉,正是因为晓庄师生积极支持和参加工人反对外国资本家残酷压迫和帝国主义侵略的斗争。把教育与革命斗争相结合的创举更是难能可贵的。晓师被封了,但光辉的教育思想,却永远闪烁着灿烂的光芒。
      在晓庄期间,陶行知曾对他的生活教育理论进行了比较系统的阐述。晓庄师范创立不久,陶行知在每天寅时举行的全体师生大会上先后发表了一系列重要演讲,如《从野人生活出发》、《生活工具主义之教育》、《教学做合一》、《在劳力上劳心》、《行是知之始》、《生活即教育》、《伪知识阶级》等,概括了生活教育的基本理论及其实施办法。晓庄师范的整个教育活动以及陶行知所推行的整个乡村教育运
    动,都是以这些理论为根本的指导思想的。
      “当一种学说,自己以为完成了完整的体系,那她就完结了!”这是陶行知对理论体系的认识观。在他看来,生活即是教育,社会生活是经常变化,不断发展的,因而生活教育理论也应是不断丰富,不断进步的。如果说晓庄推行的“乡村教育运动”是生活教育理论初步形成、试验并开始实施阶段的话,其后十余年里,陶行知从来也未停止过对这一理论的发展。他根据当时社会生活的变化不断充实新的内容,提出新的观点,发展生活教育理论。
      1930年晓庄学校被封,陶行知被通缉后,他还同部分晓庄师生对四年来晓庄工作进行了总结,指出:“我们是实际的革命者,我们已经打了一回仗,但还没有来得及回敬人家一拳,就溃败下来,我们今后不能再静坐书房里计划或理想什么,也不能再一点一滴的从一个村一个乡来做试验工作了。中国革命要得成功,非三万万四千万农民起来不可。”他又积极推行人民大众的普及教育,发动了“科学下嫁”运动,努力把科学知识普及到工农大众中去;创办“工学团”,“将工场,学校,社会,打成一片”,多种渠道,多种形式办学;创立“小先生制”,“即知即传”,不断扩大教育面等。这些是生活教育理论的具体实施,又进一步丰富了生活教育的内容。陶行知曾在《答复子钵先生的批评》一文中概述生活教育理论的要点时就谈到了这些内容。如:“小孩子能做小先生”,“教小孩联合起来自己干”,“教大众联合起来自己干”,“小孩子最好的先生是前进的小孩”、“工人最好的先生是前进的工人”,“农人最好的先生是最前进的农人”,“工以养生,学以明生,团以保生之工学团”等。
      尤值一提的是陶行知创立的“工学团”这种教育组织形式。工学团是陶行知反对传统教育,实行生活教育的创举之一。什么叫工学团呢?陶行知曾概括说:工就是做工,工以养生,教人民大众生产劳动来养活自己;学就是科学,学以明生,教导人民大众研究社会科学和自然科学,一则明了自己为什么会受苦受难,被人欺负压迫,如何才能求得出路,一则用自然科学来增加生产和破除迷信;团就是团结,就是团体,团以保生,教人民大众团结起来,结成坚固的团体来保卫自己的生存权利。工学团里,学生一边学习.一功做工,同时也参加社会活动。如著名的山海工学团,主要招收农民子弟,上午上课,下午两节课后到工场或回家参加生产劳动,手脑并用,半工半读。工学团的形式多样,因情而异,如儿童工学团,青年工学团,幼儿工学团,报童工学团,流浪儿童工学团,棉花、织布、木工、养鱼、养鸡等各种类型的工学团。在这些工学团中,教育和生活实际紧密结合,如陶行知所说,一个工学团就是一个小工场,一个小学校,一个小社会。边劳动,边学习,做什么,学什么,做到老,学到老,在今天仍是成人业余教育的好形式。
      在这一时期,陶行知还注意到生活教育教科书的建设。他批评中国的教科书不是以生活为中心,而是以文字为中心,是“识字的书”,只能培养“书呆子”、“蛀书虫”。他在《教学做合一下之教科书》一文中提出要根据生活教育与教学做合一的原则,编出活的、真的、动的、有用的书。他列出现代生活的生活系统和用书系统,提出以“动作”、“思想”、“产生新的价值”为标准等。尽管当时并未编出生活教育系统的教科书,但说明陶行知并不否认书本的作用,只是反对旧教育脱离社会和儿童实际的书本。
      1935年8月1日,中国共产党发表了《为抗日救国告同胞书》,号召全国人民动员起来抗日救国;12月9日,广大青年学生又掀起反帝爱国斗争。当时中国人民的“生活”就是共赴国难,这时,陶行知发起组织国难教育社,积极推行“国难教育”。由于他政治上已经成为一名坚定的民主战士,所以对教育本质的认识也逐渐加深,生活教育理论又发展到了一个新的高度。他写了《生活教育之特质》一文,对生活教育的基本特点进行了系统的论述,同时他又明确提出,争取大众解放的生活教育“必须教育大众联合起来解决国难”他说“推进大众文化以保卫中国领土主权之完整,而争取中华民族之自由平等,是每一个从事生活教育的同志当前所不可推却的天职”。
      自1939年至1944年,他创办育才学校,在总结以前推行生活教育的经验和教训后,从教育实践和理论两方面把生活教育又向前推进了一大步。
      育才学校是陶行知于1939年创办的一所难童学校,他和当年的晓庄学校一样是一所别开生面的学校,是作为传统教育的对立面出现在中国大地。但是,在办学形式和具体做法上又与晓庄学校有很大区别。育才学校的办学是“要为整个民族利益造就人才”,教育方法的最基本特点是理论和实际相结合,教学形式灵活多样。学校分设音乐、绘画、文学等七个组,注意学生特殊才能的发展。育才学校的教育对象是小学程度的难童,与晓庄学校不同,比较重视文化课程和课堂教学。课程分必修课和专业课两类。必修课为国文、数学、外语和科学方法四门,陶行知认为这是每人都应掌握的工具学科;专业课则视各组专业性质而定。学生每天上午上文化课,下午前两节分组活动,第三节为劳动课。陶行知重视系统的理论知识教学,但内容的确定和具体的实施方法和传统教育又有着根本不同。例如他取消了国民党政府教育部颁发的《公民》、《社会》课,而代之以哲学、政治经济学、社会发展史课。教学方法是课堂教学与个别谈话相结合,理论和实际相结合,而且特别重视学生自学能力的培养。学生每星期五下午做社会工作,分头访贫问苦,送医送教上门,宣讲抗日道理和打扫卫生等,他们称之为“走亲戚”。学校还经常开展课外和校外活动,如举行儿童音乐会、抗敌儿童画展,自编自演各种舞蹈戏剧。自制生物标本等。另外,学校还经常聘请社会名流和专家学者到学校讲演、做报告。周恩来、邓颖超同志就曾去参观指导,作过形势报告。学校师生之间关系是民主平等的,学生主要靠自己管理自己。在这所学校里一扫旧教育、传统学校的陈腐气息,充满了蓬勃向上的生机。著名的史学家酯伯赞教授两次到学校讲学,后发表观感说:“使我发现了陶行知生活教育的奇迹,十几岁的孩子,能够在座谈会上谈时局,从国内到国际,政治到军事,明如指掌。能够写出文学创作,能够自编剧本,能够自己作曲、作歌,能够写生、速写,能够画出星宿的图谱。” 1946年底,陶行知在总结以往经验的基础上又为生活教育制定了四大方针,即民主的、大众的、科学的、创造的方针,并在育才学校实行。从而使生活教育理论和育才学校在更明确的目标下发展。育才学校为中华民族培养造就了一大批优秀人
    才,育才的经验大大地丰富和发展了生活教育理论。如果说陶行知创办晓庄学校开始从理论上和杜威实用主义教育思想决裂,并在实践中创立生活教育理论的话,那么到育才学校时期,生活教育理论已经成熟,而且在实践中完全摆脱了实用主义思想的影响。
      在陶行知生命的最后二年里,他以更大的热情投入到迎接新社会诞生的战斗。为适应抗战胜利后的新形势,他把生活教育理论指导下的战时教育及时转向民主教育。在《实施民主教育提纲》一文中,陶行知从教育的意义、目的、方法、教师、教材、课程内容、学制、教育行政、办学形式等十二个方面全面系统地阐述了民主教育的基本思想和意见,这也是在新形势下生活教育理论的系统概括。何为民主教育?“民主教育是教人做主人,做自己的主人,做国家的主人,做世界的主人”,“是人民的教育,人民办的教育,为人民自己的幸福而办的教育”。陶行知从这一指导思想出发,发动了社会大学运动,他亲自创办了重庆社会大学,还着手创办夜大学、早晨大学、函授大学、新闻大学、电播大学等。同时,他号召人们承认“无形的社会大学”。民主教育运动的倡导和推行,体现了陶行知走上了人民民主革命的道路,也标志着生活教育理论逐步地在向新民主主义教育的方向发展。
      从推行乡村教育到倡导民主教育,从创建晓庄师范到创办育才学校、社会大学,在近二十年的教育实践,使生活教育理论随着中国社会生活的不断变化而不断发展,不断完善。生活教育运动走过的这段道路,充分说明了陶行知创立的生活教育理论是符合教育科学发展规律的创造性的理论,是有我国特色、为人民大众创造幸福的教育理论。正如我们党的老教育家徐特立所说,陶行知的“教育学说几乎与我们的教育事业全部一致”。
    四、生活教育与杜威实用主义教育理论的根本区别
    
      杜威实用主义教育理论产生于十九世纪末叶的美国,到二次世界大战差不多半个世纪的时间里,这一理论,及其为理论支柱的所谓“进步教育”运动,不仅对美国教育界起着支配作用,而且对欧亚的许多国家产生了广泛的影响,成为一股世界性的教育思潮。1914年陶行知赴美留学,第二年入哥伦比亚大学研究教育,杜威当时正执教于该校。陶行知便成了他的学生,并以其聪明好学受到杜威的赞赏。这样,陶行知的名字就和杜威联系起来了。1917年秋,陶行知回国后,就积极宣传杜威的教育思想,试图以此来批判和改革中国“老八股”和“洋人股”式的旧教育。然而能否就此断言,陶行知生活教育理论就是杜威实用主义教育思想的翻版,或者说没有脱离杜威的实用主义的教育思想体系?显然我们只能通过对陶行知的生活教育理论和杜威的实用主义教育理论具体地历史地实事求是地分析才能得出正确的结论。
      首先,我们从生活教育理论的产生看。我们知道,当陶行知以杜威的教育思想为指导推行平民教育的时候,在不断接触中国社会实际之后,他发现杜威的理论在中国行不通。他曾自我总结说:“我可以说‘教育即生活’是杜威先生的教育理论,也就是现代教育思潮的中流。我从民国六年起便陪着这个思潮到中国来。八年的经验告诉我说‘此路不通’。”陶行知要探出一条合乎中国国情,引导中国走向文明的教育新路。于是,他在研究了中国社会和教育的历史和现状的基础上,对杜威实用主义教育理论进行了根本性的改造,将其核心观点“教育即生活”、“学校即社会”各翻半个筋斗,变为“生活即教育”、“社会即学校”,提出了与杜威完全不同的生活教育理论。可见生活教育理论的提出体现了陶行知教育思想与杜威教育思想的脱离。当然,完全摆脱杜威实用主义教育思想的影响是要有一个过程的,从前面的叙述中我们已经看到,这一过程是在生活教育理论不断发展不断完善不断提高的过程中完成的。那么,陶行知生活教育理论和杜成实用主义教育思想的区别究竟在哪里?我们可以从以下几方面来分析。
      一、任何一种教育理论的产生都是和这种理论提出者的世界观相联系的。从哲学上看,陶行知的生活教育理论和杜威的实用主义教育理论建立在根本不同的哲学基础上。杜威非常强调哲学和教育的内在联系,他曾明确指出:“哲学是教育的一般理论,教育是使哲学观点具体化并受到检验的实验室。”杜威的哲学观怎样呢?他在《经验与自然》一文中申称,他的哲学“既可以称为经验的自然主义,也可以称为自
    然主义的经验主义”。这里所说的经验,是一“无所不包的整体”,是有机体和环境相互作用的统一体,它既区别于唯物主义,又不同于唯心主义,从而成为一个既包括物质,又包括精神的超然物。同时,杜威又认为经验和自然(环境)是同一过程的两个侧面,它们相互连续起来,以至合而为一,从而否定了客观世界离开经验而存在的独立性。另一方面,杜威又把唯物主义者所说的物质视为“一个神秘的东西”、“一种鬼影般的东西”,宣称“精神和物质两者属于同一个东西,这就是那些构成自然的事件的复合”;“事物就是被经验的东西”。可见,杜威的“经验主义”不是唯物主义的,也不是超越唯物主义和唯心主义的第三者,而是唯心主义,属于唯心主义经验论的范畴。杜威的教育观和其哲学观密切相连,他认为“教育是以经验为内容,通过经验,为了经验的目的”,“教育是经验继续不断的改组或改造”。显而易见,杜威的教育思想是建立在唯心主义经验论的基础上的。
      与杜威相反,陶行知的生活教育理论是建立在唯物主义的基础上的。陶行知早年信奉王阳明“知行合一”的思想,又受过杜威实用主义哲学的熏陶。然而,在社会实践活动中,他逐渐抛弄了这些思想,他认为“行是知之始,知是行之成”,行动是一切真知的源泉。陶行知曾在《思想的母亲》一文中把他称之为“科学的生活之过程”归纳为“行动生困难;困难生疑问;疑问生假设;假设生试验;试验生断语;断语又生行动,如此演进于无穷”,这显然是唯物主义的认识论。因此陶行知特别强调实践的重要性,他提出“教学做合一”,并以“做”为中心,在做上教,在做上学,教和学都不能离开做。另外,陶行知还重视理论对行动的指导意义,他说:“行动产生理论,发展理论。行动所产生发展的理论,还是为的要指导行动引着整个生活冲入更高的境界。”陶行知还认为事物总是发展的,他提出生活是不断变化着的,因而教育也应不断变化等。可见,陶行知的生活教育理论是建立在唯物主义认识论的基础上的。
      二、生活教育理论和实用主义教育理论产生的土壤、服务的对象和追求的目标存在着根本的区别。杜威的实用主义教育理论产生于十九世纪末的美国。这时的美国已开始进入帝国主义时期,一方面它是世界第一号经济强国,另一方面在政治、经济、文化等方面又充满着危机。杜威,这位资产阶级的自由主义者从维护资本主义统治的立场出发,提出通过教育来维持所谓民主主义、自由主义。他说:“教育在形成社会意识的过程中起着一种调节作用,而这种社会意识的个人活动的调节作用,是社会改造的唯一真正的方法。”他甚至说,“学校对于社会全体福利的效用和警察及消防队一样”。这就清楚地反映,杜威的教育思想完全是为着资产阶级的政治服务的,其目的只不过是培养资产阶级所需要的国民和人材。
      陶行知的生活教育则产生于半殖民地半封建的中国,代表了人民大众的利益。陶行知早年推行杜威实用主义教育之所以到处碰壁,正因为这种理论不合中国国情。他从人民大众的立场出发,分析了中国的实际情况后才创立了生活教育的理论。他在《什么是生活教育》中鲜明地表示:“生活教育是下层建筑。……它与装饰品之传统教育根本不同。它不是摩登女郎的金钢钻戒指,而是冰天雪地下的穷人的窝窝头和破棉袄。”生活教育理论所体现的阶级利益是十分清楚的。另外,陶行知还反复宣传,他的生活教育就是为了谋求人民大众的解放,谋求祖国的繁荣富强。他在实践中也正是这样做的。当日本帝国主义疯狂侵略中国,国难当头之时,他发起“国难教育”;当全民族奋起抗日之时,他又发起“战时教育”;当国民党反动派破坏民主,挑起内战的时刻,他又发起“民主教育”。在陶行知生活战斗的后十年,他已自觉地摆脱“教育救国”的思想,成长为坚定的民主战士,被我党领袖们称之为党外的布尔什维克、伟大的人民教育家。
      三、从生活教育与实用主义教育理论的内容看,两者亦存在着根本的区别。杜威实用主义教育的基本主张是“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”;陶行知生活教育的基本观点为“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。看起来,两者似乎仅仅是词序和个别字的差别,实际上,这是两种具有质的差别的理论。其一,陶行知和杜威所说的“教育”和“生活”都有特定的内容。杜威的“教育”指的是学校教育,其具体内容由“生活”决定。其“生活”则指符合资本主义法律和社会道德的生活和儿童们的日常生活;陶行知的“教育”则指包括学校教育在内的广义
    的教育,教育的内容则是对个人对社会有积极意义的社会生活。其“生活”则指那些能引导人积极向上的社会生活。尽管陶行知认为是生活即有教育意义,但他所提倡的只是过健康的、劳动的、科学的、艺术的、改造社会的、有计划的生活,他认为只有这些生活才对大众有真正的教育意义。其二,“生活教育”要求师生深入到生活实际中去,使教育和生活相联系,学校和社会相结合;而“教育即生活”“学校即社会”则仅仅是把社会的有关活动搬到学校,搬上课堂,使学生在“特定情境下有所行动”。这实际上大大限制了教育的范围和学生的活动。其三,杜威要求把社会“现实生活简化起来,缩小到一种雏型的状态”,培养学生具有资产阶级所需要的品格,从而适应未来的生活。而生活教育则明确提出,要培养学生成为改造社会、创造新生活的多方面发展的人,而不是那种读死书,死读书,读书死的书呆子。其四,杜威和陶行知的方法论都突出一个“做”字,但其内涵不同。杜威的“做”仅指儿童个体的日常活动,凭儿童的兴趣而定。“教学做合一”之“做”则指有目的的社会实践活动,必须“在劳力上劳心”,在“必有事焉”上下功夫。其五,在对待教师作用的看法上,实用主义教育主张“儿童中心主义”。杜威认为“这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命”。教学以学生的活动为主,教师只是在幕后暗示和引导学生。这实际上大大降低了教师在教学过程中的重要作用。生活教育既强调学生的独立活动,同时也重视教师的教,教学做三者是合一的。另外,生活教育还强调师生互相学习,平等相待等,这些特点都是实用主义教育所没有的。其六,实用主义教育抛弃系统的课程设置,否定系统的理论知识教
    学,排斥理论的指导作用。杜威实用主义教育提出什么儿童“现在”的生活经验就是一切课程的主要内容,主张把各种所谓的“主动作业”,如园艺、木工、金工、烹任等等引入课堂,搞所谓“设计教学法”等。而在生活教育的过程中,陶行知不仅重视行动,也逐渐把理论的指导意义提到同样的高度。
      从以上分析对比,我们清楚地看出,陶行知的生活教育理论和杜威实用主义教育理论具有根本性的差别,不能混为一谈,更不能在二者之间划等号。然而人们又总是觉得二者理论何其相似,探其原因,大概一是杜威曾为陶行知的老师,陶行知又曾是实用主义教育的热情的宣传者和推行者。但是,一切事物都是发展的,人的认识也是在实践中不断变化着的。从前面的叙述我们可以清楚地看到,陶行知是位具有创造性、勇于开拓的教育家,生活教育理论的产生和发展过程,说明了陶行知逐步并最后完全摆脱了杜威实用主义教育的影响。因而我们只能用发展的、历史的眼光来看待陶行知和杜威的区别。二是两者都以反传统教育为自己的旗号。教育受社会政治经济的制约是一条基本的教育规律。随着社会的发展,传统的教育必然要受到新的教育理论的冲击,并为之取代,这是历义的必然。杜威的教育思想之所以能流行半个多世纪,正是因为他打着反传统教育的旗号,并且在这一点上是有其历史贡献的。然而在这旗号下,杜威从资产阶级国家的利益出发,以其唯心主义经验论为理论指导,结果致使其理论走向另一个极端,脱离了社会的真正实际,歪曲了对教育规律的认识,从而导致没落。相反,在反传统教育的旗号下,陶行知从中国的实际出发,从人民大众的立场出发,从唯物主义的世界观出发,在实践中不断创新,不断进步,不断发展,从而创造出扎根于中国大地的、为人民大众所需要的生活教育理论。老一辈无产阶级教育家吴玉章曾称誉“生活教育的理论,就是教育革命的理论,也是革命教育的理论”,这是对陶行知生活教育理论最贴切的评价。
      总起来看,陶行知生活教育理论与马列主义的教育观在很多方面是息息相通的。他的一些教育主张与党的教育方针和“三个面向”的指示很多方面是一致的。因此,学习、研究陶行知教育思想,对当前的教育改革,建立具有中国特色的社会主义教育体系,仍有其指导意义。